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学习迁移-2

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吴翔 90人咨询

中山大学心理学硕士,心理套娃发明人

01

故事


又到了要考试的时候了。每年的期末考,清雨都非常担心。


担心什么呢?


担心自己考不好。


清雨学习成绩非常好,从小到大,清雨的学习从来没有让妈妈失望过。


妈妈倒是没有对清雨提出什么具体目标,反而是经常跟清雨说:“成绩不重要,重要的是掌握学习方法和保持学习兴趣。”


但清雨不怎么认为,清雨认为妈妈表里不一,说一套做一套。


当然,自己成绩是好的,在班级里面一直都排在前三名。自己也有考砸的时候,考砸了,妈妈表面上说没关系,但是从妈妈纠结的、焦虑的表情和行为,可以看出妈妈还是非常在意成绩的。


记得有一次,清雨考砸了,妈妈拿到试卷后,说:“挺好的嘛!下次继续努力。”


然后妈妈去厨房做饭,不小心把碗碰到了地上。说明妈妈心里还是有一些变化:碗碎掉和自己考试考砸了有必然的相关性,相关不等于因果关系。还不能下定论认为,自己考砸了必然导致妈妈碰掉碗。不过,两者存在先后的顺序,即,考砸了→妈妈碰掉了碗。在“考砸了”刺激事件后,引起妈妈某些心理反应,心理反应导致行为变化——(碰掉了碗)。


当然,清雨认为妈妈不会故意摔碗,妈妈的脾气非常和善,没有摔东西的经历。


“为什么会担心自己考不好呢?”


“不至于吧!?”


当清雨开始担心的时候,总会有另外一个声音从不知道什么地方发出来,开始反驳自己“不理性的观念”:考不好。


有时候清雨会掐自己的手臂,让自己从无谓的、纠结的、烦恼的情绪中走出来,提醒一下自己,没有必要担心未来。当一阵剧痛从手臂传到大脑,整个人都清醒了。


“不应该想这些有用没用的事情。”清雨的担心好像有用又好像没有用:“有用的”方面,在于自己会更努力去复习功课;“没有用的”方面,在于自己陷入担心焦虑,的确对功课没什么帮助。


“对课程的内容掌握不扎实,对课程没有系统化。”清雨在手账本上写下来这样的一句话,作为自我批判的总结。


14岁的孩子,能够写出这样抽象的语句,难能可贵。


这句话,不是清雨凭空想出来,而是老师对清雨的反馈。


就在上个月,老师和妈妈、清雨一起吃饭。老师和妈妈是高中的同学,妈妈经常会约老师一起聚会,但妈妈没有跟清雨说过自己和老师的同学关系。


在饭桌上,老师对清雨说:“清雨,读书不仅要靠记忆,有时候,我们需要掌握学习方法,比如,咱们现在上的物理课,靠死记硬背不行的,必须掌握课程的结构。”


“什么是结构啊,老师?”清雨不理解。


“这个问题非常好。你看,咱们现在呆的地方,一栋房子,这栋房子有框架结构。有地基、支柱、横梁、墙体、天花板,这些构成了房子的主要框架机构。有了这些结构,我们才能在上面做一些修饰,比如刷墙、贴地砖、安装水管、安装灯具,然后再布置进来家具等等。”


“哦,老师我明白了,有了结构,才能够在结构上添加其他东西。”


“很好,那么结构和课程有什么关系呢?”老师笑着问。


这个问题很难,对于清雨来说,涉及到知识迁移的元认知,即脱离知识领域而寻求根本的认知图式。


“和课程什么关系?嗯,我想一想!”清雨还没有理解物理结构和认知结构的对应关系。


“你想一想吧,不明白再问老师,老师吃菜!”妈妈看到清雨低头沉思,帮她圆场。


为什么清雨理解了房子的结构,却不能理解课程结构呢?


02

建构主义

关于知识学习的观点


首先,要明确学生在学什么?


一般人都会回答:“学知识。”


什么是知识?


从现象层面来说,文字是知识的表现形式。


文字是否就是知识的全部呢?


并非如此。


知识只是一种解释方法,一种理解和概括世界的通用法则。知识不是对世界的准确表征。如果执迷于通过文字来窥探世界的全貌,无异于水中捞月。



我们可以借用文字符号不断接近真实,但永远达不到真实。这是一种悖论,即需要文字,但又不能完全相信文字。


几千年前,庄子已经明白这个道理。庄子说:“得鱼忘筌”,既然抓到了鱼,可以忘记鱼笼的样子,鱼比喻知识,笼子比喻文字。


禅宗“不立文字”,也希望大家在探索世界和本心是过程中,不要执拗在文字功夫上。


新儒学家熊十力从“唯识论”着手探索佛学,最终转到禅宗,究其原因,依然是不要执拗佛家的文字名相。在庄子看来,文字只是帮助人们理解事物的工具。


文字是工具。


维果斯基把文字的用途,当成是认识世界的中介物质。



维果斯基认为,人的心理活动存在低级机能和高级机能。人类创立的符号,是区别于其他动物根本的东西。人需要掌握高级的心理机能,必然离不开语言符号的中介作用。


维果斯基明确指出:“儿童的成长必然伴随着语言符号的学习。”


维特根斯坦提出了“语言游戏说”,任何语言活动,都是游戏。提出词语只是工具,本身并没有意义。人们掌握了语言后,可以任意地去使用,可以撰写文章、诗歌、论文等。


在中国历史文化发展过程中,出现了几段语言游戏阶段,比如先秦诗阶段、百家著述阶段、唐诗阶段、宋词阶段、明清科举八股阶段等。


可以简单来说,文字是工具,表征着知识,但不是知识的全部。


既然语言是符号,属于中介符号,不完全地表征着世界,那么语言怎么能够尽量完整地中介着人和物之间的关系呢?


需要语言的情境。


维特根斯坦提出:语言是游戏。既然是游戏,就会有游戏规则。


维特根斯坦认为语言游戏有三个规则:


1. 先制定的规则。可以理解为语言具有先验的语法规则。比如主谓宾语法-我喝水,这种表达很容易理解,但是换为“水喝我”(宾语在前,主语在后),这样的表达就很难理解。


2. 盲目进行的游戏。人们不需要学习语法,还是会说话。即使是没有学过文字的幼儿园小朋友,说起话来一样可以头头是道。


为什么呢?


原因在于人们在从事语言游戏,往往是盲目的,并不需要用意识干预,强行遵守语言规则。


这种盲目性,可以解释为什么人类在漫长的时间掌握了语言,却不能够把语言变成文字。


有一种解释是,当人类社会还没有进来到私有财产制度的时候,自我意识并不强烈,不需要区分自我和他人的关系。中式自我在诞生之初本也是独立自我,它主要是伴随武器与私有财产的出现,在与他族、他人抗争过程中诞生的(汪凤炎,2019)。


3. 语言没有本质可言。某一个单词、词汇,没有本质。只有把语言放在情境中,语言才能显示出它的意义。Apple,这个词,有什么本质吗?没有。可以是水果,也可以是手机,还可以是一个公司,这个单词毫无本质可言。


03

什么是情境呢? 


有的人使用 context一词,有的人则使用situation一词。但从他们对这两个词的解释和用法上可以看出,这两个词的意思是大致相同的。


许多哲学家和心理学家试图对情境下定义,但总会忽略一部分或者重视一部分。比如,Bedner等人在使用“情境”时,强调的是与实际生活的联系。


Bransford等人认为,一个社会性情境是指“熟悉的任务情境”,和一个“有意义的目标”情境。综合前人的研究,Prenzel与Mandl(1993)认为“情境”具有“生态学”特点,包括在学习与应用环境中与物质或内容相关的因素以及社会性因素。


基于对情境的定义,建构主义认为,学习的必要前提条件是情境。Bransford等人提出“条件化的知识”这一概念。知识并不是孤立存在,而是需要有很多条件约定。


比如牛顿定律,这个定律非常棒,解释了许多人类物理现象。但是,即使被人们奉为真理的定律,放在宇宙中,依然需要前置条件:就是宏观;低速。宏观是在分子以上的级别,低速是指低于光速的速度光速或者天体的运动有时须用爱因斯坦的相对论。相对论是否也存在前置条件,也许在未来,人们会提出其他物理定律,来弥补牛顿定律、相对论的不足。


Greeno (1993) 认为, 学习是情境性的, 学习可以理解为对情境的适应。比如学习英语,不是学单词和语法,而是学会怎么使用单词和语法适应英语的各种情境下交流。


学习物理,不是学几个定律,而是需要学会使用物理定律解决问题(课本中的问题大部分是抽象化,和现实情境不一致,导致学生很难理解情境,希望各位老师注意在教学中尽量用学生熟悉的情境教学,而不要完全采用官方课本抽象化的情境教学)。



知识是和情境密切相关的特性, 可以说知识是一种能力,能够按照学会的知识与他人进行相互作用的能力。我记得在本科时候学习《中医诊断学》,当时学习到“舌诊”这一章,同学们互相看对方的舌苔,分析诊断病情。


学习《中药鉴定学》,老师每节课都带着真假药材来给我们学习,通过实际观察药材,很快掌握了鉴别要点。


学习《分析化学》,我和几位同学跟着老师做论文,研究大黄、虎杖、何首乌蒽醌类含量测定,在老师指导下做实验,分析数据,写了一篇小论文参加学校的论文比赛,获得二等奖(20多年前的事情还记得,主要是对情境记忆比较深刻)。


总的来说,知识的学习和应用分不开,要想把知识变成能力,需要掌握知识使用的情境,并且能够适应情境,在情境中的知识,才有知识的重要意义(significance)。


参考文献:
1.汪凤炎. 独立自我和互依自我:从文化历史演化看中式自我的诞生,转型与定格[J]. 高等学校文科学术文摘, 2019, 036(005):P.130-131.
2.Prenzel, M. , &Mandl, H. , ‘Transfer of learning from a constructivist perpective’, In T. M. Duffy, J. Lowyck, D. H. Jonassen, & T. M. Welsh (Eds. ) , Designing Environments for Constructive Learning , Springer- Verlag Berlin Heidelberg, 1993. 315- 330
3.Greeno, J. G. , Smith, D. R. &Moore, J. L. , ‘Transfer of situated learning’, In D. K. Detterman& R. J. Sternberg, (Eds. ) Transfer on trial: Intelligence, cognition and instruction, N J: Ablex Publishing Corporation, 1993






文:吴翔  (心理套娃发明人 ,心理咨询师二级,网易特邀讲师,壹心理特邀直播、录播讲师;中山大学心理学硕士;心理艺术化创新实验室核心成员;TEDx演讲嘉宾;广东省心理健康协会危机干预委员会心理援助热线项目发起人之一;广州交警青年“战队”学院策划者之一,广州青年就业创业导师;微信公众号:搜索wuxiangxinlimen或者心理门,心理咨询,请在壹心理咨询页面,搜索“吴翔”)
责任编辑:殷水
吴翔

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